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    疫情過后, 國際教育的黃金時代過去了嗎?一位資深校長的深度思考

    2020-05-03

     

    林敏       藍橡樹 

     


    全球疫情下,現有的國際化教育面臨了極大的壓力與挑戰,內憂外患之下,很多家長學生開始擔憂未來國際化教育的前景,國際教育的“黃金時代”似乎一夜之間就到了頭。

    國外,國際化教育往往被解讀成“留學準備”、“出國教育”的觀念的確受到極大的沖擊。疫情過后,國際教育的黃金時代過去了嗎?或許對我們過去所理解的“國際化教育”來說,是的。但一種全新的、更深刻的對國際化教育的理解,卻正在萌芽。

     

    作者:林敏,上海西外外國語學校總校長,一位老海歸。如果您喜歡藍橡樹的文章,請記得要把我們“設為星標”哦!

     

    全球疫情下,現有的國際化教育面臨著極大的壓力與挑戰。滯留在國外的眾多留學生因斷航停飛,回不來,回國渡假的學生又出不去。

     

    更為嚴重的是,由于病毒肆虐,各國經濟狀況惡化、社會矛盾凸現,各種民粹排外情緒高漲,歐美各國都有不少政客、民眾將矛頭對準中國。“脫鉤”聲不絕于耳。

     

    全球經濟一體化,國際教育的“黃金時代”似乎一夜之間,被顛了個個兒。


    不少家長、學生,開始擔憂未來國際化教育的前景,這也確實關乎著中國上百萬家庭與學生現在與未來的求學之路。是繼續選擇國際課程,走體制外的國外升學途徑;還是轉軌、重返體制內,走國內中、高考升學之路,眾多家庭為此左右為難。

     

    沿著既有的國際課程的“單行道”往前走,充滿著各種不確定性,往后退,孩子能否適應國內較為傳統的教育環境,在更為嚴酷的競爭氛圍中勝出。

     

     

    確實,對大部分選擇國際化課程的家長與學生來說,是選擇一種與體制內課程不一樣的教育模式,是希望教育不再僅僅是以考試分數為唯一評價標準,是要讓孩子有更多的自我發展、個性化選擇與身心全面均衡的成長。


    這一國內與國際化、體制內與體制外的二元分離與對立,在這次疫情全球化的過程中,演變成了很多家長替孩子規劃求學之路的深度糾結、困惑與兩難。回體制內,雖保險,但與孩子成長的目標有差距,走體制外現有的國際升學途徑,又有許多自己左右不了的世界政經及國際環境變化的種種不確定性。

     

    最理想的方案,是要雙保險,不能讓我們的孩子一條道走到黑。也就是不能將“雞蛋都放到一個籃子里”。

     

    能否有這樣的教育與學校?教育不再是中外對立分離,只能做“非此即彼”的選擇,要么是體制內、要么是體制外,別無它途。

     


    筆者這大半輩子在國內外讀書、教書,在國內外的學府摸爬滾打幾十載、也有三個兒子分別在國內外受教育,深感真正的國際化教育不能僅是一條“單行道”。21世紀的好教育,本質上應是能給學生提供多元化選擇的“國際化教育”。


    但真正的“國際化教育”,不能簡單地等同于英美教育,在中國語境下,應是“中外融合”的教育。這種“中外融合”的教育,要有一些最基本的特征與原則。

     

    第一原則與特征:“母語優先”

     

    國際化教育并不能歸之于“英語教育”,家長千萬不能讓孩子“母語錯位”,這是近些年來中國國際化教育的最大誤區——似乎英語好了,就是國際化教育了。

     

    確實,國際化教育不能沒有扎實的英語基礎,國際化教育是要培養孩子的雙語或多語的能力,但國際化教育一定要以母語優先,作為在中國語境下真正國際化教育教學的出發點。

     

    母語優先,首先是確認我們中國的孩子有以母語作基礎的文化身份認同(Identity),這一認同的確認,是孩子們一生安身立命的基石,一個“母語錯位”、“身份認同錯位”的孩子,一生就可能在“夾縫”中左右碰壁,很難找到歸宿,也會給孩子造成很多心理與精神上的困惑與壓力。

     

    海外有些少數族群人士自卑少自信、缺自尊、自我壓抑、孤獨癥與社交障礙,大多源于“自我身份認同”的錯亂。


    母語優先,也是保證我們的孩子,既可出得去,也能留在國內學習升學、就業發展,來去自如。現在不少在只將中文作為“對外漢語”來學的國際學校的中國孩子,中文的讀寫能力欠缺,英語成了其第一語言,如一旦由于各種原因出不去,再來重拾“母語”,就會面臨很大困難。

     

    母語優先,并非不重視英語,恰恰相反,是要中英雙語協調發展,相互遷移。在上海西外學校,十二年或十五年,從幼兒園到高中一貫制課程與課堂,母語與英語的同構協同發展、兩種語言按母語與準母語的標準要求、浸潤式的同步發展,是能確保孩子們在一個長時段的學習過程中,形成中英母語/準母語的雙語能力。

     

    第二個原則與特征:

    以國內課程為主干,設計國際化課程

     

    簡言之,就是要以國內課程大綱及知識內容為主體,再來引進、結合國外優質課程特色與精華,來確保孩子獲取未來如要參加中考、高考必須要有的學科知識及素養能力。

     

    確實,中國現有的國家課程與國外的課程有著不少差異,但如仔細梳理,仍可找到不少共通點,特別是在數、理、化、生等理科課程上。

     

    在基礎學科的整合梳理方面,能建構起以體制內課程內容為主的“中外融合”課程,知識點與考試標準參照國內中高考要求,但在拓展、選修、探究、項目式學習等方面更多地引進借鑒國外課程,讓國外課程的豐富性、多元化、可選擇性與保證國內體制內基礎學科的系統扎實相結合,將為孩子們的學業打下更寬厚的基礎。

     

     

    西外學校就在保證國家基礎課程開齊開足的前提下,借鑒了國內外優質的課程資源,開發建設了幾十門中外融合的各種校本課程,如海內外行走課程、中英文戲劇、中英文演講與辨論、批判性思維、中外經典選讀、健康與生活、社會情感、Steam與創客、人工智能與編程等,還有一系列的審美與強身健魄課程。課程圖譜的豐富寬廣與多姿多彩,也是國際化教育的重要特色。


    中國現有國際化學校的課程,絕大部分以引進為主,從IB到A Level、AP等,只能被海外大學認可,為海外升學作準備,這些課程中的學科思想與理念,知識陳述與建構方法,其實都可以與國內新課程的架構一一對應,相融互補。更具挑戰是一些國外人文社會方面的學科,但其中所展現的高階認知的思維元素、多元多層次的視野角度、概念化的思考分析方法,都值得我們借鑒。

     

    比如西外學校開設的西方經典選讀課,就從西方思想源頭古希臘柏拉圖的一些基本概念范疇著手,給學生搭好認知的“腳手架”,培養學生理性思維的概念推導能力。

     

    真正的中國國際化課程,不要懼怕國外“意識形態”的影響,真理是越辯越明的。無論是歷史、政治、經濟、社會等課程,都需要通過擺事實、講道理,不同觀點的碰撞、交流、爭辯,求同存異,是培養孩子學術思辨力與批判性思維的最好途徑。中國的國際化課程,不能狹隘片面,我們秉承建設人類命運共同體的意愿目標,也要主動構建這一命運共同體能被分享認同的教育話語體系。


    中國的國際化教育的進程,從前些年“全盤引進”,照搬模仿逐漸到了“自我意識”的階段。原來是“國際課程本土化”的漸進過程,今天突發其來的疫情與正在逆全球化的世界格局,逼著我們要加快“轉型”的步伐。我們現在是要大力加快“本土課程國際化”的進程,這主語的置換,也是中國國際化教育的主體性的“亮相”與確立!

     

    第三個原則與特征:

    課堂的重構與變化

     

    中國的國際化教育的確要有課程的優化,但更要有課堂教學模式的變化。體制內課堂的僵化、高結構高控制、教師中心滿堂灌、學生的死記硬背、被動式、填鴨式的學習,可能比課程內容的變革,要來得更為迫切!‘’怎么學‘’也許比“學什么”更需引起我們的關注。

     

    同樣的教材、知識點,為什么在不同的課堂,會教出不一樣的效果。中國現有不少國際化學校,教的是國外的課程,但教學方式與課堂結構仍然是傳統中式的。只不過將中高考變成了洋高考。

     

    其實,國際化教育的精髓在于課堂。哪怕是教中國國內教材,課堂中充滿著師生雙主體間的互動交流、認知與情感、知識與素養、在課堂教學過程中不斷生成與升華。

     

    學習,不單是一個簡單、枯燥無味的單向知識傳遞過程,而是一個認知發生、情感交融、師生人格發展、生命舒展的愉悅過程。知識與意義、學術與目的、教學與價值、融為一個師生共生的學習共同體日常的實踐中。

     

     

    課堂的重構與變化,也是師生關系、生生關系的根本性變化,課堂中人格平等、眾聲喧嘩、包容奇思妙想、探究試錯,也允許挑戰權威、獨立思考,當然也鼓勵小組合作、分工協作、互幫互助、共同建構。這樣的課堂,才會有真正有效的深度學習。


    好課程要通過好課堂才能落地,沒有課堂結構與流程的變化,沒有課堂師生雙主體的確立,再好的國際化課程,也只流于外在形式。課堂的變革,才是中國國際化教育的重心所在。

     

    第四個原則與特征:

    關注孩子學業之外的綜合素質的發展

     

    家校都要關注孩子學業之外的綜合素質、人格力量的發展。而且不能只將這些僅僅看作是升學的“敲門磚”。這一點,說說容易做好難!


    就這么點時間,又要中英雙語、學好各種課程,考好各種標化考試,又要去參與各類社團、俱樂部、公益慈善、扶貧幫困等各項活動。是的,會有矛盾和兩難的。但為了孩子的長遠發展與終身競爭力,這對孩子成才成人具有根本性影響的人格底色的培養。

     

    國際化教育的最終目標,是培養一個有堅實牢靠的本土身份認同,但同時具有全球視野的人類命運共同體的合格或優秀成員,他既可留在本土讀書學習、工作生活、又可逾越語言文化、國界地域差別,在世界任何地方學習生活工作。

     

    這些有根有源全球公民的底色是要在學校、家庭、社會中慢慢熏陶養成的,沒有這些超越知識、學科的各種社會參與意識與行動,一個人的責任感、小我大我間的鏈接,是很難形成的。


    中國的國際化教育進程,也到了一個關鍵的“十字路口”,走內生化本土化的重構再造,不是要重新關門,閉關排外,而恰恰是要在更高層次上,反思得失局限,更好地引進國外課程最優質的精華精髓,這不是面對疫情下的一時之計,而是要在更深層次上思考檢討我們的教育與培養人的模式。

     

    中國的改革開放已四十多年了,也成了世界GDP總量的“老二”,但我們的教育,仍然有提升的巨大空間,一百多年前,中國的留學生們一批批遠涉重洋,留學海外,那時因中國沒有現代教育,只能遠離故土去他鄉。可今天的中國大地,早己建立了起現代的教育體系,但仍有這么多的孩子,特別是小留學生遠赴海外求學,值得我們深思。


    如何在中國的體制內課程的架構下,有機地深度整合國內外優質課程資源,改變我們的的教學模式與課堂生態,讓我們的孩子不需要再遠涉海外,去尋找適合他們的學校與課程,讓他們留在國內,仍然能享受到最好的中外深度融合的國際化教育,而且在升學途徑上,中外高中、大學都可選擇,這也是西外學校正在探索實踐中的國際化教育,這也是我們中國教育人應盡的使命與義務!

     

    作者介紹:林敏,一個在國外求學教書二十載的老海歸。復旦學士、英國利茲大學博士。曾任國外大學的教授博導 、系主任、校長特別助理。十五年前回國創辦了一所中西融合十五年一貫制的寄宿制雙語學校——上海西外外國語學校并任總校長。

     

     

     

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